SPLETNI ZVEZEK AKCIJSKEGA
RAZISKOVANJA
V tem spletnem zvezku sta urednika
pripravila strnjen povzetek bistvenih lastnosti in poslanstva akcijskega
raziskovanja (v nadaljevanju AR), kar je vse prej kot lahko delo, saj je to področje
pedagoškega raziskovanja izjemno razvejano in raznoliko.
Prav zato je seveda zvezek zasnovan vse
prej kot zaključena celota. Podpovezave (»linki«) v zvezku razkrivajo avtorska
gradiva multiplikatorjev AR, ki so nastala tekom strokovnega usposabljanja ali
kot pripomoček za operativno delo na terenu. K njegovi nadaljnji dopolnitvi in
dodelavi s podobnimi avtorskimi deli ste vabljeni vsi, ki se s področjem AR
ukvarjate na ta ali oni način: teoretiki, praktiki, iskalci izboljšav… skratka
- znanstveni raziskovalci, ki vas pedagoški eros spodbuja k boljšemu,
učinkovitejšemu delu in spontanemu vseživljenjskemu učenju. Namen našega
spletnega zvezka je ne nazadnje tudi javna izmenjava izkušenj, zabeležk,
refleksij in drugih pripomočkov izvajalcev akcijskih raziskav.
Posredujete jih lahko na spletni
naslov:
VSI PRISPEVKI, KI SO AVTORSKO OBJAVLJENI V TEM SPLETNEM ZVEZKU SO NA RAZPOLAGO ZA MEDSEBOJNO PRAKTIČNO UPORABO TER IZMENJAVO; VENDAR JE PRAV, DA SE PRI VZAJEMNEM CITIRANJU AVTORSKIH DEL CITATE TUDI USTREZNO AVTORSKO OZNAČUJE.
Pričujoče gradivo sta zbrala,
pripravila in uredila:
mag.
Marija Kramer
ZRSS, OE Ljubljana
mag. Milan Koželj,
OŠ Cerkno, multiplikator AR
UVOD
Akcijska
raziskava se vse bolj uveljavlja kot metoda posodabljanja pedagoške prakse.
Dr.
AR sledi sodobnim usmeritvam preseganja razcepa med
teorijo in prakso, med znanstveniki in predmetom raziskovanja, med ustvarjanjem
znanja in uporabo le-tega. Vsaka znanstvena ugotovitev je v končni fazi vredna
samo toliko, kolikor se uresniči v praksi.
Nosilec vsakodnevnega vzgojno-izobraževalnega procesa
je učitelj. Le učitelj zagotovi kvalitetno prakso in le učitelj lahko poskrbi,
da se prenova šolskega sistema udejani v razredu.
Po sodobnem interdisciplinarnem sistemskem pristopu
kompleksnih sistemov, kakršen je človek, šola, razred, učenec, ne moremo
upravljati od zunaj, saj sledijo svoji lastni
notranji logiki samoorganizacije.
Avstralski raziskovalec M. Fullan je v obsežnih
raziskavah pedagoških reform ugotovil, da premiki nastanejo le tedaj, ko
učitelji zagledajo v svojem delu nov smisel, nove možnosti vplivanja.
Konstruktivni razvoj nastane v sodelovanju. V
sistematičnem, strokovnem, enakopravnem sodelovanju se iz težavnih situacij
lahko naučimo nekaj novega. Tedaj se sproži nova motivacija, nova energija, ki
se spontano širi. To so pomembni kriteriji kvalitete AR, ker vodijo k večji
avtonomnosti, emancipaciji sodelujočih učiteljev od nekoga, ki izvršuje zadane
naloge k razmišljajočemu, vplivnemu praktiku.
Izredno veliko zanimanja med pedagoškimi delavci za
IP kažejo, da se val emancipatorne zavesti močno povečuje.
V svojem poročilu dr.
Ugotavlja, da so inovacijski projekti koristna oblika
posodabljanja vzgoje in izobraževanja predvsem zaradi višje motivacije
strokovnih delavcev. Konzulenti v kritičnih obdobjih izvajanja projekta
pripomorejo k novim rešitvam in dvigu kvalitete.
Nadalje ugotavlja, da v praksi AR ni povsem preprosto
izvajati. Metodologija IP, razvidna iz poročil, se pogosto bolj približuje
metodologiji projektnega dela, ki jo veliko bolj obvladamo.
AR ni samo nova metoda, temveč od uporabnikov zahteva
nov način razmišljanja v povezavi s prakso, kar je osnova bolj premišljenega,
avtonomnega ravnanja.
Stare načine razmišljanja pa ni lahko preseči.
Pričujoče medmrežno gradivo je namenjeno razjasnitvi
nekaterih področij akcijskega raziskovanja, ki so se na osnovi spremljanja IP
ter poročil pokazala za manj domišljena in razumljena.
Tako so nastala poglavja:
§
UVOD
§
KLJUČNI POUDARKI AR IZ RAZLIČNIH DEFINICIJ
§
KATERE POGOJE ZAHTEVA AR OD UČITELJA?
§
POMEN REFLEKSIJE
§
PREGLED SITUACIJE, STANJA
§
IZBOR AKCIJSKO-RAZISKOVALNE TEME, VPRAŠANJA
§
AKCIJSKO-RAZISKOVALNI CILJ
§
POMEN SKUPINE SODELAVCEV
§
STRUKTURA AKCIJSKO-RAZISKOVALNEGA SREČANJA
§
NAČRTOVANJE PRVEGA AR KROGA
§
SPREMLJANJE, ZBIRANJE PODATKOV
§
OBDELAVA PODATKOV
§
EVALVACIJA, REFLEKSIJA PO PRVEM AR KROGU
§
ZAKLJUČNA EVALVACIJA
§
LITERATURA
§
BIBLIOGRAFIJA STROKOVNIH PRISPEVKOV AR
V vsakem poglavju so tudi napotki za praktično delo
in predlogi delavnic.
Dodani so tudi prispevki (gradivo in delo)
multiplikatorjev, ki jih lahko odprete z dodatnim klikom.
Janez Rankelj,
Akcijsko-raziskovalni ples
Ob dveh tradicionalno različnih pristopih k znanstvenemu spoznavanju v
zgodovini humanističnih ved (pozitivističnem in interpretativnem) ter razvoju
novih metod, ki lastno razumevanja sveta na osnovi osebnega doživljanja
priznavajo kot legitimni vir znanstvih spoznanj, se je bistveno razširil tudi
manevrski prostor pedagoškega raziskovanja nasploh.
Ob skokovitem napredku različnih možnosti medsebojne komunikacije in multimedijskega prikazovanja raznovrstnih vsebin, ki terjajo in spodbujajo tudi rabo ustvarjalne domišljije, je nujno upoštevati in dejavno kombinirati vse pristope k znanstvenemu spoznavanju sveta, tako POZITIVISTIČNO (iskanje korespondenčne resnice) kot INTERPTETATIVNO (iskanje konsenzualne resnice) naravnane. Pri slednjih je posebej pomembna predpostavka, da so osebna duševna stanja in stališča raziskovalcev končno pridobila legitimnost enakovredne udeležbe pri znanstvenem raziskovanju. Tako ni več delitve na raziskovalni subjekt in objekt, predmet znanstvenega spoznavanja postane družbena stvarnost (konstrukcija) sama po sebi. Akcijski raziskovalec torej proučuje različne konstrukcije sveta kot njihov aktivni soudeleženec ter se vanje poglablja s ciljem ugotavljanja konsenza k sožitju, h kateremu nato usmeri svoja dejavna prizadevanja v sodelovanju z ostalimi vključenimi subjekti. Akcijski raziskovalec torej ne išče zgolj spoznanje, ampak si prizadeva stvarnost tudi dejavno rekonstruirati.
KLJUČNI POUDARKI AR IZ RAZLIČNIH DEFINICIJ
Kurt Lewin je prvi uporabil
izraz akcijsko raziskovanje. Kot židovski priseljenec v Ameriki med in po 2.
svetovni vojni do svojih ugotovitev ni prišel v laboratoriju ali za pisalno
mizo, temveč pri reševanju najbolj bistvenih in hkrati povsem konkretnih
problemov ljudi v okoljih, kjer je živel. Tako je prišel do izreka: »Nič ni
bolj praktičnega, kot dobra teorija.«
Poudaril je, da akcije ni
mogoče izboljšati brez usposabljanja oseb in raziskovanja njenih učinkov.
Usposabljanje pa je najbolje v skupini ob sodelovanju in skupnem raziskovanju.
Pri tem je potrebno »odmrzniti« utečene vzorce delovanja, ki jih ponavljamo
brez razmišljanja, čeprav je njihova funkcionalnost vprašljiva.
Ugotovil je, da raziskovalni
proces lahko povzroči dejanske spremembe v življenju ljudi, kadar pride do
skupinske odločitve.
KATERE POGOJE ZAHTEVA AR OD UČITELJA?
John Elliot, eden izmed
pionirjev AR, je v svojem predavanju na Filozofski fakulteti v Ljubljani leta
1996 poudaril dva osnovna pogoja, ki sta se poslušalcem še posebej vtisnila v
spomin. Navedel je namreč je, da AR ni primerna za učitelje, ki težijo k
»brezhibnosti«, temveč za učitelje, ki
so pripravljeni na zdravorazumsko soočanje z negotovostjo vsakodnevne realnosti
- polne protislovij in kompromisov. Kot drugi pogoj pa je navedel, da morajo učitelji pridobiti sposobnost empatije
– vživljanja v učence.
Na tem mestu pa bi še
posebej želeli naglasiti temeljni pogoj, ki je povezan s samo metodo AR -
prepletanjem akcije in refleksije. AR naj se loti predvsem tisti učitelj, ki
je pripravljen preseči
»samoumevnost« vsakodnevne rutine.
Učitelj je v razredu
okupiran z dajanjem informacij, usmerjanjem in krmarjenjem kompleksnega
dogajanja, njegove reakcije ne morejo biti rezultat poglobljenega razmišljanja.
Rutina pa ni manjvredna, saj služi ekonomičnosti ravnanja in omogoča učencem,
da si ustvarijo predstave, kaj od učitelja lahko pričakujejo. Učiteljeve akcije
in reakcije tekom poklicne kariere namreč postanejo predvidljive, ustalijo se
znotraj bolj ali manj obsežnega repertoarja.
Po Rudduckovi bi morali
praktike spodbuditi k ustvarjalnemu razmišljanju ter jim omogočiti, da se
temeljiteje poglobijo v svoje delovanje. Predvsem takrat, kadar vse varljivo
»poteka po pričakovanjih«. Dejanja namreč, ki jih opravljamo avtomatično,
ostajajo nespremenjena ter se zasidrajo izven možnosti izbire. Izjema so
nepričakovani, stresni dogodki, ki porušijo načrtovan razplet ter učiteljevo
notranje ravnotežje. Vendar tovrstne dogodke, ki zmotijo tok dogajanja,
doživljamo ogrožajoče, nanje reagiramo stresno in jih po možnosti čim prej pozabimo.
Zaradi tega se dogaja, da
pedagoški delavci leta in leta ponavljajo iste izkušnje – tudi neugodne.
Potreben je napor ponovne problematizacije samoumevnega – tega pa nam omogoča
refleksija. Z njo se izognemo praktičnemu delu brez praktičnega vpliva. Pojem
refleksija se prekriva s pojmom evalvacija, analiza; le da je pri refleksiji
poudarjena osebna komponenta. V toku vzgojno-izobraževalnega procesa si
izborimo čas in prostor, da na ta tok pogledamo iz perspektive opazovalca.
Edino človek je lahko opazovalec samega sebe in situacije, v kateri se nahaja.
Težko je analizirati
situacijo, katere del smo, ker dejansko nismo samo del te situacije, temveč smo
odgovorni tudi za njen proces, razvoj in možnosti zaključka, saj jo s svojim
vedenjem konstantno obnavljamo.
Šolska situacija je bila
vedno pomemben element družbene situacije. Že od svojih začetkov je šola
ustanova posebnega družbenega pomena – prostor socializacije.
V svetu in pri nas se
zanimanje za šolo povečuje. Vse pogostejše so javne polemike, kritike in
predlogi (vsebinski, organizacijski, sistemski …) za izboljšanje šole. Šola ima
svoj delež pri ekoloških in gospodarskih
problemih sodobne družbe, naraščanju duševnih stisk, zasvojenosti in kriminala.
Stritih primerja položaj in funkcijo
učitelja v današnjem šolskem sistemu s funkcijo železničarjev. Eni in drugi so
del velike mreže, v kateri vsaka napaka ali malomarnost lahko povzroči manjšo
ali večjo katastrofo. Šola je del povezane mreže, po kateri se gibljejo učenci
v upanju, da bodo prišli do vstopne točke v primerno delovno kariero. Vse
napake šolskih postopkov se odrazijo bodisi kot zapravljanje človeških
potencialov bodisi kot kopičenje socialnih problemov. Ta sistem pa pridobi še
dodaten pomen in odgovornost ob nujnem razraščanju vseživljenjskega učenja.
Učitelji so tako v situaciji
nagrmadenih pritiskov, zunanjih, pa tudi notranjih.
Na učiteljeve notranje
pritiske je že pred leti opozoril Janez Bečaj. Z raziskavami je ugotovil, da
naši učitelji čutijo preveliko odgovornost – ne samo za dobro opravljeno delo,
temveč tudi za stvari, ki niso v njihovem dosegu. Bečaj ugotavlja, da dogajanje
na naših šolah temelji na miselnem
modelu storilnosti, ki ga sprejemajo učenci, učitelji, starši in vsi
ostali. Ta logika sistema oblikuje medsebojne odnose, predstavlja nenapisana
pravila in oblikuje komunikacijo. Je podlaga za pritisk, ki ga čutijo vsi
udeleženi, nad katerimi ves čas visi zahteva: »Moraš biti uspešen!«. (VIZ,
3/94)
Storilnostna logika poudarja
dosežke na račun avtentičnih, naravnih in osebnih potreb vsakega posameznika.
Taka storilnost prazni, izčrpa zalogo energije in poraja odpor. Pri enih se
odraža s pasivnim vedenjem, brezvoljnostjo; pri drugih z agresivnostjo,
destruktivnostjo in v hujših primerih tudi s samoagresijo. Pojavi torej, ki se
vsakodnevno pospešeno kopičijo okrog nas in jim velikokrat ne znamo določiti
pravega izvora.
Kljub povečanim naporom
šolnikov se motivacija otrok za šolsko delo ne povečuje, njihovo vedenje pa
naraščajoč postaja neracionalno.
Seveda je storilnost
potrebna, vendar predvsem ta, ki izhaja iz lastne odločitve, ustvarjalnosti, ob
kateri se zaloga energije obnavlja.
Pod pritiskom običajno
ljudje reagiramo podobno. Okrepimo aktivnosti, ki že prej niso privedle do
rezultata – delamo več istega. Na šolah je to lahko še več aktivnosti, proslav,
tekmovanj, projektov … In istočasno še
več zatiskanja oči pred npr. disciplinskimi problemi, nemotiviranostjo učencev
…
Pritisk ustvarja
nezadovoljstvo. Če se nezadovoljstvo poveže z občutkom nemoči, je to začaran
krog, ki vodi v obrambne pozicije, pa tudi v bolezen.
Pritisk pa lahko pomeni tudi
veliko energije za rešitev neugodne situacije.
Guenter Schiepek, vodja
nemškega vodilnega inštituta za kompleksne sisteme v humanističnih znanostih
pravi, da imajo kompleksni sistemi, kot so narava, šola, človek…, sposobnost
samoorganizacije. Ne moremo jih enosmerno upravljati, lahko pa spodbujamo
konstruktivno samoorganizacijo – spontano ustvarjanje reda na višjem nivoju.
Kadar smo s situacijo
zadovoljni, se ne bomo spremenili. Ko pa
določen vzorec vedenja, odzivanja na zahteve situacije ni več funkcionalen,
nastopi faza kritične nestabilnosti, ki je boleča, vendar nosi v sebi kal
novega; je faza, ki napoveduje spremembo.
Rešitev lahko najdejo le
učitelji sami, ko se odločijo, da ne želijo biti žrtve in se pogumno soočijo z
realnimi problemi.
Zadnji pogoj je zato prava odločitev – da resnično
želimo nekaj storiti zase, zbrati in ne izgubljati svojo moč in energijo,
povečati svojo kompetenco in možnost vplivanja.
O tem, kako načrtovati in
izvajati različne dejavnosti, obstaja že
veliko gradiva. Naše šole prekipevajo od različnih aktivnosti. Zaradi tega v
nadaljevanju bolj poglobljeno predstavljam postopek, ki je nujno dopolnilo
aktivnosti, za katero želimo, da je smiselna in učinkovita, to je refleksijo.
POMEN REFLEKSIJE
S pomočjo refleksije se
lahko iz svojih izkušenj učimo in postopno neugodnih ne ponavljamo več. Omogoča
nam, da postopno pridobimo razumevanje okoliščin in s tem tudi možnosti
vplivanja.
Pri metodi AR je refleksija
ključnega pomena predvsem z namenom, da bi nadgradili akcijo, ukrep,
dejavnosti, ki so učinkovite, neučinkovite pa bi opustili. Pomembne so vse
povratne informacije, ki jih lahko dobimo in predvsem izmenjamo. Vsi udeleženi
naj bi v fazi analize čim bolj odkrito, osebno soočili svoje izkušnje, poglede,
občutke. Vsi udeleženci naj bi dobili preko odkrite izmenjave kritičnih
sodelavcev zrcalo o svojem načinu dela.
Uspešna praksa izhaja iz celovite interpretacije
dogodkov, ki bi jih radi izboljšali. Uspešen praktik mora razviti predvsem
sposobnost situacijskega razumevanja, ki je osnova pametne presoje in odločitve
v zapletenih, nepreglednih situacijah, od katerih se vsaka odvija v drugačnih
okoliščinah. V konkretnih primerih je uporabno desno-hemisferično znanje, ki
izhaja iz repertoarja v spominu uskladiščenih lastnih primerov in ne znanje, ki
smo ga pridobili od drugih. (Marentič-Požarnik,1992)
Refleksijo bi lahko
imenovali tudi celovita interpretacija konkretnih dogodkov. Za tako
interpretacijo tekom vsakodnevnih aktivnosti pogosto zmanjka časa in energije.
Celovita interpretacija predpostavlja pogled iz različnih perspektiv. To
pomeni, da smo pripravljeni svoje delo izpostaviti pogledom in oceni kritičnih,
vendar dobronamernih sodelavcev. Za to je potrebno veliko zaupanja,
sodelovalnega vzdušja in želje po napredku.
OKOLIŠČINE, KI OMOGOČAJO REFLEKSIJO
KAJ Z REFLEKSIJO LAHKO PRIDOBIMO
Po Požarnikovi učitelji z AR
in refleksijo izboljšujejo svojo prakso, povečujejo razumevanje vsakodnevnega
dogajanja in razumevanje okoliščin.
PREGLED SITUACIJE, STANJA
Sreča je v zavedanju možnosti razvoja.
Aleksander Loewen
AR je namenjeno izboljšanju
prakse, reševanju praktičnih problemov, vendar se pri tem vedno na novo vzpostavlja
povezava s teorijo – predvsem s praktičnimi, subjektivnimi teorijami, na osnovi
katerih delujemo.
Pomembno je vedeti, da se
praktičnih – subjektivnih teorij, ki najbolj vodijo praktična, vsakodnevna
dejanja, običajno ne zavedamo. Subjektivne teorije smo v svojem življenju tako
dobro osvojili, da so zdrknile pod prag zavedanja. Omogočajo delovanje brez
razmišljanja.
Zato je na začetku AR nujno
napraviti pošten pregled situacije, ki ga izmenjamo v dialogu, komunikaciji v
dvoje ali v skupini. Le tako namreč dobimo zrcalo – povratno informacijo.
Torej, začnemo najprej pri sebi. Mnogo je možnih pristopov, navajamo le nekaj
primerov:
Ob koncu tedna si vzemite
uro časa in razmislite o dogodkih, ki so se vam vtisnili v spomin.
-
Kateri so potekali po
vaši oceni ugodno in kateri neugodno?
-
Katere neugodne dogodke
ste uspeli vsaj deloma razrešiti, kateri pa se vlečejo dalj časa?
-
Za vsak izbran neugoden
dogodek ocenite svojo motivacijo za razrešitev neugodne situacije od 1 do 10
(1-šibka motivacija, 10-zelo močna).
-
Nato izberite med
problemskimi situacijami z največjo navedeno motivacijo - tisto, ki bo predmet
vaše akcijske raziskave.
-
Kaj bi lahko storili za
izboljšanje?
-
Kaj vam pomaga, npr.:
zdrava ambicija, želja po boljšem obvladovanju vsakodnevnih stresov,
izboljšanju kompetence, boljšem počutju, premagovanju nezadovoljstva, veselje
do skupnega raziskovanja …?
-
Katere so še
neraziskane možnosti ?
-
Kaj vas ovira -
pomanjkanje časa, energije, pomanjkljiva podpora …?
-
Ali vzdušje v vaši
instituciji omogoča, spodbuja ali zavira take vrste raziskovanje?
-
S kom bi se o tem lahko
posvetovali?
Analiza stila pedagoškega
dela:
Vodenje,
organizacija, ritem dela…?
Katere aktivnosti najraje načrtujem, izvajam in se pri tem počutim uspešnega?
Katere situacije, aktivnosti so mi naporne, mi vzamejo veliko energije?
Kako vodim učence, jim dajem navodila? (Kdaj mi to posebno dobro uspe, kdaj
imam težave?)
Kako postavljam učencem omejitve?
Na kakšne načine razrešujem konflikte?
Kako so v tej organizaciji zagotovljene moje potrebe po osebni avtoriteti in
samospoštovanju?
Lahko sledite bolj logičnemu
algoritmu problemske analize.
Marko Strle, Primer problemskega učenja
IZBOR AKCIJSKO-RAZISKOVALNE TEME,
VPRAŠANJA
Pri izboru teme je najbolj pomembna
lastna motivacija za reševanje, koliko nam zastavljen cilj dejansko pomeni.
Novejše ugotovitve in pristopi poudarjajo, da ni spodbudno, če se na začetku
osredotočimo zgolj na probleme. Razmišljanje o neuspehu običajno prebudita
slabo počutje ter negativno samopodobo.
Bistveno obeležje AR je, da
pri vsakem koraku raziskujemo in iščemo, kje je več pristnih interesov,
notranje motivacije, energije. Vsega tega ne najdemo v prevladujočem
levo-hemisfernem mišljenju, podkrepljenem z ukazom »Moraš…!«
Ustvarjalnost, nove zamisli,
motivacija, občutek identitete izhajajo iz desno-hemisfernega delovanja, ki je
izvirna domena AR. Po G. Schiepku je odločilno gibalo sprememb energiziranje,
spodbujanje motivacije, saj bomo samo tako našli nove vire rešitev problema.
Pri izboru teme AR je bolje, da namesto iz problema izhajamo iz zaželene
prihodnosti, da si že na začetku čim bolj nazorno in natančno predstavljamo,
kako bo, ko bomo dosegli zaželene spremembe.
Lawrence L. Lippitt je avtor
odmevnega pristopa, strategij, s katerimi je v zadnjih desetletjih veliko
institucij ter organizacij in šol v Ameriki in Evropi doseglo zaželene
konstruktivne premike. Pravi, da vse več ljudi ugotavlja, da lahko vplivajo na
svojo bodočnost. Razmišljanje v terminih bodočnosti je kritično pomembno v
nestabilnem, hitro se spreminjajočem svetu. Poudarek seveda ni na napovedovanju
bodočnosti, temveč gre za razjasnitev - kaj želimo; ter predvsem, kaj lahko?
Vizijo uresničljive
bodočnosti so skupno ustvarjali sodelavci posameznih organizacij v enakopravnem
soočanju mnenj in osebnih vizij. Upoštevali so tudi pretekle dosežke, vrednote,
razvojne trende. Določili so akcijske cilje, načrtovali aktivnosti in strukturo
izvajanja. Svojo prihodnost namreč oblikujemo s sedanjo predstavo, ki jo imamo
o njej. Če svoje prihodnosti ne začrtamo sami, storijo to drugi namesto nas.
Oblikovanje prihodnosti v
okviru pedagoškega dela je veliko bolj učinkovito, če pri tem sodeluje večina
ljudi na šoli ali drugi vzgojno-varstveni organizaciji. Pri izboru teme,
področja za AR je nujno potrebno izhajati iz situacije na celotni šoli.
Milan Koželj, Indikatorji v AR
AKCIJSKO-RAZISKOVALNI CILJ
Nobeden veter ne pomaga ladji, ki ne ve
za svoj pristan.
Ko natančno opišemo, kaj
hočemo, programiramo svoje možgane, da iščejo in opazijo možnosti za dosego cilja. Po Schiepku lahko samoorganizirajoče
procese napovedujemo ter nadzorujemo v
zelo omejenem obsegu.
Dobro oblikovani cilji imajo
vseeno velik pomen predvsem kot energizatorji.
Lastnosti dobro oblikovanih ciljev:
-
Prva lastnost dobro
oblikovanega cilja je, da osebi veliko pomeni, da je prepričana, da bo nekaj
pomembnega pridobila … Zato začnemo odprto, z bolj širokim področjem, ki ga
nato zožujemo do kratkoročnega uresničljivega cilja: prvega akcijsko-raziskovalnega
koraka.
-
Le ta mora biti izražen
v trdilni obliki in čim bolj čutno-nazorno, v terminih lastne aktivnosti:
»Učencem bomo verbalno in neverbalno jasno sporočali …
-
Cilj mora biti
kratkoročen, obsežni, visoki cilji niso primerni, npr.: …izboljšanje vzdušja v
razredu, boljša motivacija učencev… Take cilje je potrebno približati, tako da
se vprašamo: »Kaj bom lahko najprej storil v zaželeni smeri…?«
Pri oblikovanju ciljev je v
pomoč pravo vprašanje. Znanstvene
ugotovitve o funkcioniranju možganov so potrdile, da iskreno vprašanje, ki ga
zastavimo samemu sebi, sproži procese iskanja na nezavedni ravni, ki potekajo
nenehno, tudi med spanjem.
Nekaj primerov:
Fenko, Križan-Lipnik; Kakovostno raziskovalno vprašanje
POMEN SKUPINE SODELAVCEV
Posameznik, ki išče izhod iz
nezadovoljstva, običajno s povečanim naporom in odporom izvaja aktivnosti, ki že
prej niso privedle do zaželenega rezultata (npr. učitelj okrepi disciplinske
ukrepe ali pa se še bolj spreneveda,da ga nedisciplina ne moti).
Pogosta reakcija je tudi
zanikanje nezadovoljstva: »Tako pač je,
saj nič ne moremo, bom že kako zdržali.« Samim sebi nam je težko priznati, da
ne obvladujemo položaja.
Korak iz začaranega kroga je
najprej lastna odločitev, da želimo nekaj spremeniti, povezana s spoznanjem, da
se v isti organizaciji zagotovo še kdo podobno počuti.
Naslednji nujni korak je
združevanje v skupino sodelavcev s podobnimi potrebami in cilji, kar je šele
predpogoj za konstruktivno spremembo. V taki skupini je potrebno razvijati nov
način pogovora.
Miselni model, ki oblikuje
dogajanje na naših šolah, določa tudi način pogovora ter za besedami stoječa
stereotipna prepričanja (npr.: učitelj je sam kriv, ker ne zna obvladati
položaja, si ustvariti avtoritete).
Nov način pogovora pomeni,
da izhajamo iz dejanskega dogajanja v razredu in dejanskega lastnega počutja,
priznamo tudi negotovost, utrujenost, naveličanost, svoje potrebe in upanja. Če
to naredimo v skupini, ki predstavlja kontekst varnosti in zaupanja, pridemo do
trenutnega olajšanja, ki pa seveda ni poglavitni cilj tega druženja. Delo v
taki skupini moramo ločiti od običajnih prijateljskih druženj. Le ta običajno
ne prinesejo izhoda iz ponavljajočih se težavnih situacij. V AR skupini pa
takoj na začetku jasno postavimo cilj: doseči zaželene spremembe ter bolj
učinkovito in zadovoljivo prakso. Sklenemo dogovor o načinu sestajanja (prostor,
čas), okvirnih pravilih (npr.: pravilo zaupnosti, pravilo aktivnosti) ter
okvirni program. Čas moramo dobro strukturirati in uporabiti.
STRUKTURA AKCIJSKO-RAZISKOVALNEGA
SREČANJA
Konstruktivna skupina nameni
najprej čas negovanju, spoznavanju.
V povezavi z akcijskim
raziskovanjem je to pomembno pri odkrivanju subjektivnih teorij in prepričanj.
Predlagam slikovit in
učinkovit način, ki izrazito aktivira levo-hemisferno mišljenje:
Potrebujete raznobarvne
vrvi, različne predmete, ki bi lahko bili simboli.
Udeleženka (ki se prej
pripravi) predstavi svojo poklicno pot.
Izbrana barva vrvi predstavlja življenjsko reko – vije se od rojstva do
sedanjosti v prihodnost. Na tej reki obleži pomembne dogodke – točke, ki so
vplivali na njeno poklicno pot – kdaj si v otroštvu zaželela, da bo učiteljica
– kakšne predstave je imela ob tem - osebe, ki so ji bile za vzgled, kaj je
najbolj vplivalo nanjo med izobraževanjem, kako je začetek poklicne poti, ovire, kaj ji je bilo
v pomoč … do danes. Za vsako posamezno točko, ki si jo je izbrala na svoji
življenjski poti, izbere med različnimi predmeti simbol in ga položi na
ustrezno mesto. Z izbranim simbolom zaznamuje tudi točko sedanjosti.
Najbolj pomembna pa je točka
prihodnosti … kje bo dosegla zaželene spremembe. Ko stoji na tej točki, naj si
čim bolj nazorno predstavlja, kako bo to doživljala.
Ostale sodelavke zbrano
opazujejo, spodbujajo jo z vprašanji. Po vaji ji dajo spodbudne, pozitivne
povratne informacije o njenih virih, močnih področjih, dosežkih, na katere je
lahko ponosna.
Osrednji del skupinskega
srečanja namenite analizi konkretne vzgojno-izobraževalne prakse posamezne
udeleženke, pridobivanju povratnih informacij, ki bi ji bile v pomoč. Pomembno
je, da vse udeleženke dobijo enakovreden delež pozornosti – porazdeljen med
posamezna srečanja. Posamezna učiteljica lahko pripravi opis, vprašanje,
najbolj priporočljiv pa je video-posnetek. Izpove tudi svoj cilj in kaj
pričakuje od sodelavk. Sledijo naj povratna sporočila, ki naj bodo kar najbolj
konkretna in spodbudna. Stavki se naj začenjajo npr.:
Pri motivaciji se mi je
zdelo posebno učinkovito …
Zelo dobro vprašanje se mi
je zdelo …
Všeč mi je bilo …
Po taki skupinski obravnavi
dela je priporočljivo napisati še osebno refleksijo, naprimer: Naučila sem se,
spoznala sem svoj vzorec, ki bi ga rada spremenila …
Vzdušje
v konstruktivni skupini je samo po sebi motivirajoče.
Tatjana Verbnik Dobnikar, Vmesna evalvacija
NAČRTOVANJE PRVEGA AR KROGA
Pot, dolga 100
km se začne s prvim korakom.
Hindujski pregovor
Ko že imamo pregled
situacije, vprašanje, cilj… načrtujemo prvi korak. Pri tem nam spet pride zelo
prav AR skupina, da že takoj na začetku poskušamo preseči svoje ponavljajoče
vzorce reagiranja.
Skupinsko analizo lahko
izvedete po naslednjem postopku:
§
idealno število
za tako skupinsko diskusijo je 4 do 8 članov,
§
udeleženec v 10
minutah opiše dogodek, oz. področje, ki bi ga želel izboljšati, natančno opiše
pregled stanja in tudi vse svoje domneve, kako so dogodki povezani med seboj
ter
§
opiše, kaj je že
do sedaj naredil – uspešne in neuspešne poskuse;
§
ostali člani
lahko zastavijo 1-2 vprašanji za dodatno razjasnitev.
V
drugem delu se oseba umakne iz pogovornega kroga in samo posluša ostale udeležence,
ki nizajo svoje izkušnje, poglede, ideje na izpostavljeno temo 10 do 15 minut.
V zadnjem delu pa se oseba spet vključi v krog in pove, katere ideje so se ji
zdele zanimive, uporabne.
Ta
postopek služi aktiviranju čim več možganskih procesov, ki bodo odprli nova
vrata, oz. nove možnosti. Globlji, desno-hemisferni procesi potrebujejo več
časa. Zato je priporočljivo, da oseba svoje konkretne aktivnosti načrtuje v
naslednjih dneh in si vzame nekaj časa za spreminjanje in dopolnjevanje.
Pri načrtovanju konkretnih
akcij je potrebno upoštevati vse dejavnike:
KDO
KJE
KDAJ
KAKO
Kako se bo načrtovana
aktivnost vklopila v že obstoječo organizacijo, strukturo učno,vzgojnega
procesa?
Kakšna je razdelitev vlog in
ali se vsi strinjajo?
Potrebno se je vprašati, ali
imamo dovolj virov – zunanjih in notranjih, materialnih in nematerialnih. Kje
lahko dobimo dodatne vire (izobraževanje, sodelovanje …)?
V času, ki ga živimo, je
izredno pomemben vir uspeha čas: ali smo si pripravljeni vzeti dovolj časa -
predvsem za refleksijo? Obvezno moramo računati na možne zastoje. Ali smo
pripravljeni vztrajati, kdo in kaj nam bo pri tem v pomoč? Kako bomo seznanili
vse, ki bodo mogoče samo posredno vpleteni, ali pa jih dogajanje zanima?
Načrtujemo spremljanje, zbiranje podatkov in tudi zaključek prvega AR kroga –
kako bomo izvedli evalvacijo?
SPREMLJANJE, ZBIRANJE PODATKOV
Tudi
pri zbiranju podatkov se moramo zavedati pasti utečenih vzorcev delovanja.
Velik poudarek je na dokumentaciji šolskega dela, besedilih in evalviranih
ocenah, kar na šolah ustvarja svojevrsten pritisk: potrebno je čim več in čim
bolj enoznačno, »avtentično« dokumentirati, ker bo to dokaz kvalitetnega dela.
Pri
AR pa so pomembni predvsem relevantni podatki, informacije. To so tiste
informacije, ki dajo nov uvid v prakso ter odprejo možnosti za spremembe,
izboljšanje.
Do
takih informacij v vsakodnevni rutinski praksi res ni enostavno priti.
Konstruktivizem nam pove, da ljudje izbiramo vedenje, opazimo samo to, kar
potrjuje naše utečene izkušnje, stališča. Zavedati se moramo, da je tudi
tovrstno disciplinirano zbiranje podatkov o svojem operativnem delu naporno
opravilo. Zato je potrebno na začetku skrbno načrtovati, katere podatke bomo
zbirali, kdaj in kako. Poleg svojega opazovanja nujno potrebujemo dodatnega
opazovalca, pogled iz večih perspektiv, ki ga imenujemo triangulacija. Na začetku je
priporočljivo skleniti dogovor za medsebojno opazovanje med sodelavci.
Obstaja
široka paleta (večinoma kvalitativnih) tehnik:
-
dnevno beleženje svojih
opažanj – pri tem je potrebno ločiti dejstva od svojih komentarjev
-
anekdotski zapisi
-
analiza dokumentacije:
dnevnikov, vsebin in učil, umetniških izdelkov portfolia …
-
anketa z vprašanji
odprtega tipa
-
voden in polvoden
intervju, diskusija
-
analiza avdio in video
posnetkov
-
fotografije
(ilustrirajo kritičen moment)
-
sociometrični testi
(socialni odnosi)
-
strukturirani podatki:
vprašalniki, opazovalne lestvice, ocenjevalne skale, ček liste specifičnega
predvidenega vedenja, projektivne tehnike
-
vprašalniki samo, če so
nujno potrebni!
-
triangulacija (največkrat kombinirana iz opazovanja in intervjuja)
-
študija primera
(primerjalni pogled, publiciranje)
-
skupinska diskusija
Poglavitne
niso metode, s katerimi smo pridobili statične faktografske informacije, temveč
stalna izmenjava akcije, ravnanja in
refleksije.
Za
akcijsko raziskovanje so kvantitativne statistične metode manj primerne, saj so
kot mreža, skozi katero se dragocena spoznanja izmuznejo, ostane le groba,
statična materija.
Kvalitativno raziskovanje ima že v osnovi vgrajeno težnjo po celostni, holistični obravnavi
raziskovalnih pojavov. Tej težnji ustrezajo tako številne kvalitativne tehnike, ki večinoma temeljijo na
komunikaciji med raziskovalci in osebami v raziskovalnih situacijah, kot tudi induktivna usmerjenost pridobivanja
raziskovalnih hipotez, kar omogoča odprto obravnavo raznovrstnih dogodkov,
procesov in struktur, ob kateri hipotez ni mogoče postavljati vnaprej. Procesna
značilnost kvalitativne raziskave je njen sekvenčni
razvoj (študija posameznega primera), prav tako se raziskovalne ugotovitve
nanašajo le na posamične, nastale hipoteze in teorije (pravzaprav teoretični
preudarki) so podlaga za razumevanje tega primera (idiografski pristop,
idiografski izsledki); ni posploševanja, kakršno poznamo pri kvantitativnem
raziskovanju (nomotetični pristop).
Ošlak, Koželj; Načrt zajemanja podatkov
OBDELAVA PODATKOV
Barica
Marentič- Požarnik (1991) navaja, da so pomembna predvsem načela in poudarki
AR, ki se kažejo v načrtovanju, izboru in uporabi tehnik. Kvantitativne in
kvalitativne tehnike se kombinirajo. AR vnaša v raziskavo razumevanje smisla,
namene, pričakovanja, interpretacije dogajanja … s strani tistih, ki so
neposredno vpleteni vanj – učiteljev in učencev. Pridobljeni podatki so
veljavni predvsem kot sredstvo za razmišljanje, razčiščevanje stališč,
spreminjanje hipotez.
Altrichter
in Posch (1990) ugotavljata, da podatki
niso resničnost, temveč samo skozi določeno perspektivo izbrani sledovi
resničnosti. Subjektivnost igra ključno vlogo že pri izboru vprašanj in tehnik
opazovanja, katere podatke posameznik zazna ter, seveda, kako jih interpretira.
Podatek, ki ga pridobimo bodisi z opazovanjem, video-posnetkom, ali z
vprašalnikom, pridobi pomen šele z osvetlitvijo okoliščin in razumevanjem
vsakega udeleženca v procesu, ki ga raziskujemo. Različne subjektivne
perspektive, kakor tudi statistični podatki, nimajo vrednosti sami po sebi,
temveč se morajo potrditi v medsebojnem soočanju, v procesu argumentacije.
Sagadin
(1991) navaja, da je osrednja instanca akcijske raziskave dialog oz. diskurz.
Diskurz omogoča relativno (in ne več absolutne resnice), ker je vsaka resnica
lahko v naslednjem diskurzu presežena. V diskurzu si argumentirano prizadevamo,
da bi si zagotovili in utemeljili »orientacijo za ravnanje«.
Simon Škvor, Primer kvalitativne
analize
KAZALCI – KAKO BOMO VEDELI, DA SMO USPELI?
Predstavljajte
si, da ste že dosegli svoj cilj. Kako boste to vedeli? Uporabite vse čutne
kanale: kaj bo vidno, kako se boste počutili, kaj boste slišali, kaj bo takrat
drugače?
Kazalci
kažejo smer, ali pa da jo je potrebno spremeniti.
EVALVACIJA, REFLEKSIJA PO PRVEM AR KROGU
Evalvacijo po prvem AR krogu
bi lahko primerjali s testom: Primerjamo stanje, ki smo ga dosegli z
načrtovanim ali zaželenim stanjem oz. s postavljenimi kazalci.
Do sedaj prevladujoči miselni
model nas je navajal k temu, da je treba na vsak način doseči zastavljeni cilj
(cilj opravičuje sredstva). Vendar tako razmišljanje ni okoljsko. Sistemski in
ekološki mislec F. Vester v knjigi Kriza prenaseljenih območij pojasnjuje, da
je tako naravnana miselnost 20. stoletja pripeljala do tega, da je naravno
ekološko ravnotežje marsikje porušeno. Na poti do cilja so se namreč v imenu
brezkompromisnega doseganj zastavljenih ciljev zgodile nenačrtovane stranske
posledice, kot so različna onesnaženja, širjenje ozonske luknje, nove bolezni
…
Pri evalvaciji moramo zato
upoštevati vse razpoložljive podatke. Največ se lahko naučimo iz napak. To so
dosežki, ki jih nismo načrtovali. Prav raziskovanje napak pa nas vodi do
prikrite strukture delovanja sistema, ki se zgodi avtomatično.
Pavlina Ošlak, Spremljanje učinkov
Marija Horvat, Osnutek načrta
Mlinarič, Mikuž Roldo, Delavnica načrtovanja AR
Ključno vprašanje za nov AR
krog:
Kaj bomo spremenili, načrtovali drugače, katere
dodatne vire bomo uporabili?
Nato
sledi NOV
AKCIJSKO-RAZISKOVALNI KORAK
ZAKLJUČNA EVALVACIJA
Če
smo v procesu AR uspeli aktivirati vire avtonomnega raziskovanja prakse ter
avtonomnega ravnanja, potem je ta proces neustavljiv. Kljub temu je koristno
narediti zaključek. Sklop metod akcijskega raziskovanja zaključuje sestavljanje
opisa, poročila ali komparativne študije primerov.
Z
vidika sistemske teorije je poročilo oz. opis lastnega procesa tudi urejanje
tega opisa - višji nivo, ki omogoča reorganizacijo, nove povezave v procesih,
ki jih opisuje.
AR
doseže svoj cilji, to je spremembo, če učitelju v opisu uspe orisati svoje
lastne ponavljajoče vzorce ravnanja, ki izhajajo iz subjektivnih teorij, iz
njenega načina dojemanja učne situacije ter zahtev, ki jih ta situacija postavlja
predenj. To pomeni spremembo epistemologije – učenje višjega reda.
Za
vnaprej pa sta pomembni dve vprašanji:
Kajba – Gorjup, Kunaver; Kakovostno raziskovalno vprašanje
LITERATURA:
ALTRICHTER, H., POSCH,P.:
Lehrer erforschen ihren Unterricht, 1990
BEČAJ, J.:Problem velikih
pričakovanj in učiteljeve odgovornosti, Svetovalni center, 1990
CONNOR, J., SEYMOUR, J.:
Spretnosti sporazumevanja in vplivanja,1996
KEMMIS, S.,Mc. TAGGART, R.,
MARENTIČ-POŽARNIK B., SKALAR M.: Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli,
1991
KOMLJANC, N.: Inovacijski
projekti, zbornik, spletna stran ZRSŠ, 2006
KOŽELJ,
M.: Kulturno-družboslovni vidiki okoljske vzgoje: magistrsko delo, Filozofska
fakulteta, Osrednja humanistična knjižnica, Ljubljana, 2001
KRAMER., M.:
Akcijsko-raziskovalni model podpiranja učiteljevega strokovnega in osebnega
razvoja, magistrsko delo, FF, Ljubljana, 1996
LIPPITT, L.: Preferred
Futuring. 1998
MARENTIČ-POŽARNIK, B., Psihologija
učenja in pouka, DZS, Ljubljana, 2000
SAGADIN, J.: Razprave iz
pedagoške metodologije, 1991
SAGADIN, J.:Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju, SP 2/2001 Ljubljana
SCHIEPEK, G.: Sinergetika za
prakso: spodbujanje samoorganizajočih procesov, članek v zborniku Rogla 2006
STRITIH, B.: Skupinsko delo
v procesu psiho-socialne pomoči: Razvijanje obravnavanega modela in
sistemsko-teoretska analiza, doktorska disertacija, FF. Ljubljana, 1992
VESTER, F.: Kriza
prenaseljenih območij, 1993
BIBLIOGRAFIJA
STROKOVNIH PRISPEVKOV AR: